子謂伯魚曰：“女為《周南》《召南》矣乎？人而不為《周南》《召南》，其猶正墻面而立也與！”（《陽貨》）

　　子曰：“小子何莫學夫《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名?！保ā蛾栘洝罚?

　　此外孔子又說：“誦《詩三百》，授之以政不達，使于四方不能專對，雖多亦奚以為？”（《論語·子路》）可見孔子所謂“讀書”，主要是指讀《詩》《書》《禮》《樂》等古書。他認為讀這些書不僅有助于“事父事君”、達于政事，更有助于修身成人。因此孔子主張“為學必讀書”，不僅是針對仕官之事而言，也是對“為學”的一般性規定。 

　　孔子之所以有這種主張，固然是由于他率先創立的“私學”不能像“官學”那樣提供各種師資和實習條件，但更重要的原因還在于讀古書對于“學為君子”具有無可替代的重要性。如前所述，要成為君子就必須向君子學習，雖然“三人行，必有我師焉”，但是人們切身接觸的君子畢竟有限，只有通過讀古書，才能最廣泛也最深入地“學為君子”。后來孟子所謂“以友天下之善士為未足，又尚論古之人”（《孟子·萬章下》），正是說只有通過讀古人之書才能獲得更為廣泛的效法對象?！盾髯印駥W》進一步指出：“不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之大也?！币彩钦f，只有通過讀古書才能最為深廣地效法各種“君子”榜樣。 

　　孔子自謂“述而不作，信而好古，竊比于我老彭”，又說“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”（《論語·述而》）。他所謂“好古”就是指好讀古書。正因“信而好古”，才“敏以求之”，所謂“求之”，求知其人而明其“德”與“道”，故“求”即是包含“思”與“覺”的“學”。也正因“信而好古”，孔子非常注重訪求、整理并傳承古代文獻（“述而不作”）。所以他“刪定六經”作為其“私學”教材，由此將傳統的“六藝”之學（射、御、書、數、禮、樂）轉變成儒家的“六藝”之學即“六經”之學。正如李零指出的，雖然這兩種“六藝”之學都是既教人技能也教人道德，但傳統的“六藝”之學并不看重“書本知識”，孔門的新“六藝”之學即“六經”之學才“更強調讀書，強調古代經典的傳習，而不是一般讀寫技能的訓練，更不是劍拔弩張的‘軍旅之事’”。當然，所謂“為學必讀書”只是說“讀書”乃是“為學”的必由之途，并不是說只有“讀書”才是“為學”。 

　　那么孔子所謂“讀書”究竟是指如何“讀”？從孔子與其弟子的如下對話中可以得到答案：

　　子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸啊对姟吩啤缜腥珲?，如琢如磨’，其斯之謂與？”子曰：“賜也，始可與言《詩》已矣！告諸往而知來者?！保ā墩撜Z·述而》）

　　子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為徇兮’，何謂也？”子曰：“繪事后素?！痹唬骸岸Y后乎？”子曰：“起予者商也，始可與言《詩》已矣！”（《論語·八佾》）

　　孔子稱贊子貢與子夏“始可與言《詩》已矣”，相當于說他們已懂得如何正確地“讀《詩》”乃至“讀書”了。他們都能把《詩》中所說的具體現象與具有普遍意義的“君子之道”聯系起來，這就意味著他們不僅帶著切己修身（“為己”）的問題意識來“讀書”，因而能“切問而近思”（《論語·子張》）、“反求諸己”（《論語·衛靈公》），而且都能做到“告諸往而知來者”，即所謂“上達”和“舉一反三”。所以孔子又說“溫故而知新，可以為師矣”（《論語·為政》）。朱熹注曰：“溫，尋繹也。故者，舊所聞。新者，今所得。言學能時習舊聞，而每有新得，則所學在我，而其應不窮，故可以為人師。若夫‘記問之學’，則無得于心而所知有限，故《學記》譏其‘不足以為人師’，正與此意互相發也?！笨梢姟皽毓识隆奔词恰案嫱獊怼?，“可以為師”也就是可以教人“學”。 

　　20世紀出土的馬王堆帛書《要》篇中，孔子對子貢解釋為何“老而好《易》”的一段話也頗能說明問題?？鬃邮紫日f“《尚書》多於（閼）矣，《周易》未失也，且又（有）古之遺言焉。予非安其用也”，然后說：

　　《易》，我后其祝卜矣，我觀其德義耳也。幽贊而達乎數，明數而達乎德，有仁[守]者而義行之耳。贊而不達于數，則其為之巫；數而不達于德，則其為之史。史巫之筮，鄉之而未也，好之而非也。后世之士疑丘者，或以《易》乎？吾求其德而已，吾與史巫同涂而殊歸者也。

　　這說明，孔子是將《周易》作為古代圣人之“遺言”來讀的，他的讀法與巫史之徒不同，巫者僅將《周易》作為占書來查閱，史者只注重《周易》所載之“數”，孔子則既“達于數”，更“達于德”，力求從中領會仁守而義行的“君子之道”，故一則曰“我觀其德義”，再則曰“吾求其德”。結合現存《易傳》可知，孔子之所以好《易》，正因為從中可領會到以“德義”為中心的“君子之道”。又《孟子·離婁下》說孔子作《春秋》，“其事則齊桓、晉文，其文則史?？鬃釉弧淞x則丘竊取之矣’”。這說明孔子作《春秋》，其實是對之前的同類著作加以重新整理和詮釋，使其在“事”“文”之外還體現普遍的“德義”或者說“道”。 

　　可見孔子所謂“讀書”至少包括三個方面的要求。一是有切己意識，即在讀書時“切問近思”“反求諸己”，而不是純粹旁觀（客觀）之；二是有求“道”“求德”意識，即在讀書時深入領會“其文”“其事”（“數”“度”）所體現的“德義”；三是舉一反三，從而“告往知來”“溫故知新”?？鬃又赃@樣要求“讀書”，正是因為“讀書”乃是“學為君子”的活動，因此必須為“效仿”君子之道與君子之德而“思”與“覺”。 

　　孔子又把“讀書”歸結為“學文”。這不僅意味著“讀”即是“學”，也意味著“書”即是“文”。古人所謂“文”的含義非常豐富?？偟膩砜?，《論語》所謂“文”主要可以分為七大方面。一是指一般意義上的文采、文飾及其內在的文理，如說“文猶質也”；二是指修飾或掩飾行為，如說“文之以禮樂”及“人之過也必文”；三是指禮文法度乃至整個一代的社會文化，如說周代“郁郁乎文哉”；四是指作為德行的各種言行舉止，如說“敏而好學，不恥下問，是以謂之文也”；五是指從古代流傳下來體現圣人之“道”的文化傳統，如說“斯文”；六是指文字，如說“吾猶及史之闕文也”；七是指古代文獻即所謂遺文典籍，如說“博學于文”。因此，孔子所謂“學文”主要可分為三個層次，最基礎的是學習認字并“多識于鳥獸草木之名”，其次是學習各種具體的禮文法度和德行，最高層次則是深入由遺文典籍承載的歷史文化傳統，準確領會并自覺承傳與弘揚其中蘊含的圣人之“道”?？鬃铀^“為學”雖然包含多個方面，但只有通過這幾個層次的“學文”才能真正成為“文質彬彬”的君子。 

　　將“文”作為德行之總名，是春秋時期的一個普遍用法。如《逸周書·謚法解》曰：“經緯天地曰文，道德博聞曰文，學勤好問曰文，慈惠愛民曰文，愍民惠禮曰文，錫民爵位曰文?！薄秶Z·周語下》也載單襄公說：“夫敬，文之恭也；忠，文之實也。信，文之孚也；仁，文之愛也；義，文之制也；智，文之輿也；勇，文之帥也；教，文之施也；孝，文之本也；惠，文之慈也；讓，文之材也?！毙煸a注曰：“文者，德之總名也?！边@個層面的“學文”便是學習古人如何修德。 

　　孔子又認為“文”是承載圣人之“道”的文化傳統。他說：“文王既沒，文不在茲乎！天之將喪斯文也，后死者不得與于斯文也！天之未喪斯文也，匡人其如予何！”（《論語·子罕》）此處所謂“文”，晉人江熙《集解論語》釋為“道”，皇侃釋為“文章”，指禮樂制度，朱熹則兼采二說曰：“道之顯者謂之文，蓋禮樂制度之謂?！鼻宕詾端臅籍悺分赋?，唐代楊士勛《春秋谷梁傳注疏》引述《論語》曰：“文武之道未墜于地，在人。文王既沒，其為文之道，實不在我身乎？”《白虎通義》亦謂孔子有言“文武之道，未墜于地。天之將喪斯文也，樂亦在其中矣”?？梢姟拔摹贝_可釋為“道”。劉寶楠進一步解釋說：“文、武之道，皆存方策。夫子周游，以所得典籍自隨，故此指而言之。文在茲，即道在茲?！睋?，孔子所謂“斯文”，實指由遺文典籍所承載的以圣人之“道”為核心的文化傳統。正因如此，“后死者”才可“與于”其中?？鬃诱f“文王既沒，文不在茲乎”，乃是以“斯文”自任，主動將自己作為承傳文化傳統、弘揚圣人之“道”的托命之人?？鬃诱J為，以“斯文”自任正是君子的“天命”。他說自己“五十而知天命”。又說：“君子有三畏。畏天命，畏大人，畏圣人之言?！保ā墩撜Z·季氏》）張栻解釋說：“是三言主于畏天命。蓋其畏大人、畏圣人之言，亦以其知天命之可畏而已”。故“知天命”必能“畏天命”，而“畏圣人之言”就等于“畏天命”。承傳“斯文”、修德弘道，就是“畏圣人之言”和“畏天命”的表現，正如程顥所說：“‘畏天命’，則可以不失付畀之重?！本油ㄟ^“知天命”“畏天命”，既有了歸宿感，也有了使命感?？鬃印皩W而不厭”的同時又“誨人不倦”“有教無類”，且“刪定六經”作為教材并專門開設“文學”科培養人才，正是“知天命”從而“畏天命”“畏圣人之言”的具體表現。因此“學文”不僅是“學道”，而且是“傳道”與“弘道”，是深入參與以圣人之“道”為核心的“斯文”傳統，成為“道”之所寄、“天”之所“命”的托命之人。 

　　可見將“讀書”歸入“學文”，實際上意味著“讀書”活動一方面是自覺地為“文”所“化”（潤化、轉化）、“以文益質”的修身活動，力求使自己更有美德“文采”、更為“文明”，從而成為“文質彬彬”的君子；另一方面，“讀書”活動也是深入參與文化傳統，成為承傳“斯文”、弘揚“大道”的托命之人的崇高而神圣之舉。 

　　正因“學文”如此重要，所以孔子不僅將“文”作為重要的教學內容（《論語·述而》記載“子以四教：文，行，忠，信”），而且在孔門四科之中特設“文學”（《論語·先進》）一科?；适枰秾幵弧拔膶W謂善先王典文”，可見“文學”科不僅要求“學文”，還要從事遺文典籍的整理、詮釋和宣揚工作?？组T弟子中，在這方面成就最為突出的是子夏、子游，他們為后世經學的傳承與發展作出了不可磨滅的貢獻。從孔子之后直至西漢，“文學之士”幾乎成了儒家學者的專稱。 

　　在整個先秦時代，孔子“為學必讀書”的主張并未為其他學派所理解與認同。比如墨子雖然勤于讀書，但他自認為已掌握了“先王之書”的“精微”，因此對其弟子不再“教以書”（《墨子·貴義》）。莊子則認為“讀書”只是讀古人之“糟粕”，因為“意之所隨者不可以言傳”（《莊子·天道》）。韓非子更是明確反對“讀書”，主張“無書簡之文，以法為教；無先王之語，以吏為師”（《韓非子·五蠹》）。因此戰國時代人們常把尊崇“六經”、“讀書”、“好古”視為儒家學派的一個突出標志。如《莊子·天運》就講孔子“治《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》六經”。到漢代，《淮南子·要略》說“孔子修成康之道，述周公之訓，以教七十子，使服其衣冠，修其篇籍，故儒者之學生焉”；司馬談《論六家要指》講儒家的特點首先便是“以六藝為法”以致“六藝經傳以千萬數”；《漢書·藝文志》也說儒家是“游文于六經之中”。 

　　到漢代儒學思想取得主流地位之后，這種“為學必讀書”的觀念就被普遍接受，并在歷史上產生了深遠影響。歷代學者一講到“為學”，首先就會想到“讀書”“讀經”。如《禮記·學記》鄭玄注曰：“所學者，圣人之道，在方策?！薄杜f唐書·經籍上》也說“學者非他，方策之謂也”。亦即所謂“為學”主要就是指“讀書”。朱熹更是說“為學之道莫先于窮理，窮理之要必在于讀書”。以致顏元說朱熹“論學只是論讀書”。就連特別強調“尊德性”的陸九淵也說“古人為學，即是讀書”。由于反感世人專以“讀書”為“學”，顏元指出：“古人是讀之以為學，如讀琴譜以學琴，讀禮經以學禮。博學之，是學六府、六德、六行、六藝之事也。只以多讀書為博學，是第一義已誤，又何暇計問、思、辨、行也？”章學誠則解釋說，雖然“學”本指“效法”而須“見于行事”，“然古人不以行事為學，而以《詩》《書》誦讀為學”，這實際上是“推教者之所及而言之，非謂此外無學也”。這些說法既表明了古人所謂“為學”確是多指“讀書”，也辨明了“為學”并不只是“讀書”。因此孔子雖然極重“讀書”，但其目的是“學為君子”，是始終指向實踐并且就在實踐之中的，所以不能說“孔子的‘學’只是讀書，只是文字上傳受來的學問”。

　　三、從“學”的自覺到“詮釋”的自覺

　　綜上可知，孔子實是基于“人”的自覺而達到了“學”的自覺。黃克劍認為，先秦時代“學”的自覺主要表現為由信“命”的史巫之學轉向重“覺”的“致道之學”，其代表是老子與孔子。但在筆者看來，老子還只達到了“道”的自覺，尚未達到“學”的自覺。因為他雖然強調重“覺”的“為道”活動，卻將其與“為學”對立起來，故說“為學日益，為道日損”（《老子》第48章），并因此而明確主張“絕學無憂”（《老子》第19章）。不過，孔子可能正是在老子的啟發下，通過強調“學”中必有“思”與“覺”，而將“為學”與“為道”統一起來，從而既達到了“道”的自覺，也達到了“學”的自覺。 

　　用今天的眼光看，孔子這種“學”的自覺意味著詮釋的自覺。正因孔子強調“為學”必須“讀書”“學文”，從孔子開始的儒家學者才特別重視經典詮釋，即對遺文典籍尤其是孔子“刪定”的六經的深刻理解與闡發。王中江指出，傳世文獻尤其是新出土文獻表明，“儒家經典詮釋學確實誕生于東周時代的早期儒家”。不過，孔子的“學”的自覺所包含的不只是經典詮釋的自覺，也是對一般詮釋活動的自覺。 

　　孔子強調的“學”中之“思”亦即“覺”“知”活動，實際上就是今天所說的一般詮釋活動，只是他并不將其從“學”中剝離出來而單獨稱為詮釋活動。從上文的分析中可以看到，“學”中之“思”“覺”“知”不僅包括了今天所謂詮釋活動的全部要素（理解、解釋、闡發、應用等），而且包括了其所有層次，即對狹義的語言性文本（孔子統稱為“言”）的詮釋，對行為、制度、文物等廣義的語言性文本（孔子統稱為“文”）的詮釋，乃至海德格爾所謂作為一般認識和詮釋活動之基礎的“存在之理解”。海德格爾所說的“存在之理解”也叫“源初的理解”（ursprüngliche Verstehen），其主要特點有二。第一，它不是專題化的理論之“知”，而是生存實踐（“行”）中的“知”，甚至是無言之“知”，“有所理解”就是指“‘會某事’或‘勝任某事’、‘能做某事’”；第二，它所理解的不僅是如何做事，更是如何做人，即“把此在之在向著此在的‘為何之故’加以籌劃”。簡言之，所謂“源初的理解”就是人們在生存實踐中對自己如何做人做事的一種非專題化、非理論化的理解。如前所析，孔子所謂“學”中之“思”即指“思”（詮釋活動）誕生于生存實踐（“效”“行”）中并為了生存實踐，其所“覺”所“知”尤其是對于“道”“德”的“覺”與“知”首先就是關乎“應該成為什么樣的人”和“如何成為這樣的人”。當然，這種“覺”與“知”既可以是無言的，也可以是有言的。正如王夫之區別“覺”與“知”說：“隨見別白曰知，觸心警悟曰覺。隨見別白，則當然者可以名言矣。觸心警悟，則所以然者微喻于己，即不能名言而已自了矣。知者，本末具鑒也。覺者，如痛癢之自省也。知或疏而覺則必親，覺者隱而知則能顯?！焙喲灾?，所“知”是“可以名言”的，所“覺”則可以只是“微喻于己”。對于孔子來說，這些不同層次的詮釋活動，又都屬于“學文”：“問學”“讀書”固然是“學文”，對于德行、制度、“文物”以及“道”的理解同樣是“學文”。這也意味著，孔子所謂“學”主要是一種“人文”之“學”。這種意義的“學”所包含的“思”“覺”活動就是今天所謂的詮釋活動。西方現代詮釋學史上的重要代表之一狄爾泰指出，精神科學不同于自然科學的地方就在于，它不是對自然現象的“說明”，而是對精神現象的“理解”（verstehen），換言之，“理解和解釋是各門精神科學所普遍使用的方法，在這種方法中匯集了各種功能，包含了所有精神科學的真理”。狄爾泰此說雖是針對現代“精神科學”而言，但也適用于一切傳統的“人文”學問，它們都以注重對人文價值與意義的“理解和解釋”為其基本特點。當然，狄爾泰并沒有像孔子那樣強調，這種“理解和解釋”活動本質上是以“成人”為目的的學習活動。 

　　伽達默爾所說的“自我教化”（Sichbildung，字面意思是“自我造就”）也大體相當于孔子所說的“學為君子”或者更寬泛地說“學以成人”。伽達默爾認為，詮釋活動乃至整個精神科學的本質，應當通過“教化”（Bildung）概念來把握：“精神科學之所以成為科學，與其說從現代科學的方法論概念中，不如說從教化概念的傳統中更容易得到理解?！痹谒磥?，詮釋活動本質上就是赫爾德所謂“達到人性的崇高”即揚棄個體性而上升到普遍性的“自我教化”活動。因此，“伽達默爾對于教化的探究就是一項對于理解的本質的探究”。我國伽達默爾研究專家何衛平也認為，伽達默爾的哲學解釋學實際上也可稱為“教化解釋學”，“雖然伽達默爾本人沒有直接這樣講，但卻能為他的文本所支持”。黃小洲對此更有系統探討，并指出，對于伽達默爾來說“教化所追求的目的就是為了‘成人’”?？梢娖洹白晕医袒闭f與孔子的“學以成人”說正可互為闡發。伽達默爾還認為，詮釋活動就是亞里士多德所說的實踐智慧活動；而“‘好學’扮演的角色和‘好學’所積累的能力也正是亞里士多德所說的‘實踐智慧’”，當然儒家重視的實踐智慧有其不同于西方的特點。 

　　因此，只要我們不執著于名言表象而是深入到事情的實質，就應當承認孔子所謂“學”中之“思”或者說“覺”“知”活動正是今天所說的詮釋活動?？鬃又圆粚⑵鋸摹盀閷W”活動中剝離出來加以單獨分析，乃是由于人是一種“學”的存在，所有的詮釋活動本質上都只是“學以成人”活動的一個方面，若是從中剝離出來便立即失去了其根源與目的。即使是純粹出于興趣的詮釋也是“學”，即“知其所未知”，并總是對其做人有所啟示，否則根本不可能發生任何興趣。 

　　西方的哲學詮釋學與孔子的詮釋自覺確有相通之處。正如伽達默爾將理解作為“自我教化”活動來探究乃是“對于理解的本質的探究”，孔子將今天所說的詮釋活動視為“學為君子”“學以成人”活動，也正是對詮釋活動之本質的把握，只是這種把握并不來自抽象的理論分析，而是來自生存實踐中“人”的自覺和“學”的自覺。海德格爾的存在論分析認為，理解乃是此在的存在方式或者說“此在存在的基本樣式”，伽達默爾補充說“理解按其本質乃是一種效果歷史事件”，并據此認為理解本質上就是參與歷史傳統的“自我教化”活動。根據孔子的觀念，人本質上就是一種“學”的存在，因此包含在“學以成人”活動中的“思”“覺”“知”等詮釋活動，確可以說是人之為人最基本的存在方式，并且是一種最具歷史性的存在方式，即總是通過“學—習”已有的榜樣和經驗而不斷成長。 

　　但孔子的詮釋自覺包含了一種更為本源的洞見。伽達默爾的“自我教化”說與孔子的“學以成人”說誠然有相通之處，因為“學”與“教”（education）總是聯系在一起的，我國“學”與“教”最初就是同一字。但“教”必本于“學”，因為只有基于“學”的需求才會有“教”的出現，也只有先“學”會了然后才能“教”，而所謂“教”無非是引導人去“學”并促使“教”者本人進一步“學”，如《禮記·學記》所謂“教學相長”，故朱熹說“自學，教人，無非是學”?！白晕医袒闭f誠然包含了“學”的維度，但主要不是從“學”的角度來闡發?？鬃与m然也極為重“教”，是我國首開“私學”者，并被后世公認為最偉大的“至圣先師”，但他緊緊扣住“教”必本于“學”這一更為本源的洞見而主張“學以成人”。據此，詮釋活動就不是單憑個人理性或“無名”的“效果歷史”的影響，還總是自覺而主動地通過效法已有的典范和榜樣來“思”與“覺”；相應地，所謂“效果歷史”也并不全是以“無名”的方式發生影響，倒是更多地通過有名有姓的往圣前賢作為被人認同的典范和榜樣而產生深刻影響，正如一座連綿不斷的山脈，它的每一個高聳的山峰都是“有名字”的。換言之，根據“學以成人”說，所謂“效果歷史”歸根到底是因為有“人”才有“效果”，其中不僅有無數無名的人，更有許多有名有姓并被后世奉為典范和榜樣的人。 

　　總之，孔子的“學”的自覺包含了今天所說的詮釋的自覺，其要點有三。第一，所謂詮釋活動本質上是“學為君子”或者說“學以成人”的活動，并且是修己成人的必由之途；第二，深入理解和闡揚古代典籍的“讀書”“學文”活動，不僅是成為“君子”所不可或缺之事，也是承傳“斯文”傳統、弘揚“圣人之道”的神圣崇高之事；第三，作為“學以成人”的活動，詮釋活動既需要有切己反求的意識和“求德”“致道”的意識，也需要“舉一反三”“溫故知新”和“下學上達”。其中第一個方面是對詮釋活動之本質的自覺，第二個方面是對詮釋活動之必要性和重要性的自覺，第三個方面則是對詮釋活動之實際操作的自覺。 

　　孔子的這種詮釋自覺，對我國經典詮釋傳統具有奠基性作用和決定性貢獻。 

　　其一，正是基于孔子的詮釋自覺，中國經典詮釋傳統才得以正式興起。雖然“孔子以前，未有經名，而已有經說”，但之前的“經說”是隨機而零散的，并未形成一種自覺而連續的詮釋傳統。由孔子所彰顯的這種詮釋自覺，則使得以經典詮釋為主的“讀書”“學文”成為每個儒家學者都必須自覺從事的活動，不如此便不能成為君子。這就勢必在儒家學派中形成一個綿延不斷的經典詮釋傳統，這個傳統的連續綿延過程即是儒家思想的不斷發展過程。雖然墨、道、法諸家也做了不少詮釋性工作，譬如《莊子》中就有很多詮釋《老子》的言論，韓非子的《喻老》《解老》更是詮釋《老子》的名篇，但根據他們并不重視甚至反對“讀書”的觀念，很難形成連續的經典詮釋傳統。正是在儒家學者的影響與激發之下，各學派的學者才逐漸將其宗師的著作當作經典反復研讀并不斷加以詮釋。因此可以說，整個中國經典詮釋傳統，實是在強調“讀書”“學文”的儒家思想的推動和影響下逐步興起的。當然，其他學派的經典詮釋傳統在經典系統、詮釋觀念與詮釋方法上都與儒家有所不同。 

　　其二，也正是基于孔子的詮釋自覺，我國經典詮釋傳統主要依據“為學之道”來反思詮釋活動。所以我國古代學者雖然非常重視講求各項事務之道（如修身之道、治國之道、用兵之道、處世之道等），卻很少將有關詮釋活動的反思從“為學之道”中剝離出來，單獨稱為“詮釋之道”或“闡釋之道”。直到18世紀下半葉，杭世駿《李義山詩注序》提出“詮釋之學較古昔作者為尤難”，這才首次有了“詮釋之學”的說法，但也并未流行，僅被偶爾采用。人們更愿意將相關的反思和探討稱作“為學之道”或“為學之方”。譬如《朱子語類》卷十、卷十一論“讀書法”就被統歸為論“學”。這說明，我國經典詮釋傳統的基本觀念主要是根據“為學之道”來確定的。其中尤以如下四個觀念最為明顯。 

　　一是詮釋者本質上是學習者，是自覺不足而需向他人學習者。其詮釋對象則是“師”，須以謙虛敬重之心向其“問學”“求教”，而不是一般意義的“對話”，如《荀子·正名》所謂“以學心聽”。相應地，在整個詮釋過程中，既要求嚴格的遵循和效仿，如《論語·子罕》所謂“毋意，毋必，毋固，毋我”，又要求通過主動的“思”與“覺”把握其精神，從而可隨時適變而能“繼志”“致遠”。作為學習者，詮釋者的稟賦、經驗、境遇和關注等也總是各不相同，因此必定是“賢者識其大者，不賢者識其小者”（《論語·子張》），但也莫不有“道”存焉。 

　　二是詮釋者具有傳承“斯文”傳統、弘揚圣人“大道”的歷史使命。如前所述，孔子認為所讀之“書”、所“學”之“文”不僅體現了圣人之“道”，也構成了代代相傳的“斯文”傳統?！白x書”“學文”活動使詮釋者不僅為“文”所“化”而“文質彬彬”，也成為承傳“斯文”傳統、弘揚圣人之“道”的托命之人，因此是一種極為崇高而神圣的實踐活動。這種觀念使得詮釋者不僅具有了深沉的文化意識、歷史意識和使命意識，也獲得了一種融入文化傳統中的歸宿感、崇高感乃至神圣感。 

　　三是詮釋活動包含在以“道”“德”為導向的實踐活動之中。詮釋活動作為“學為君子”的活動首先是效仿君子的實踐活動，是為了真正成為君子，才在“效”法往圣先賢的同時特別注重對“道”“德”的“思”與“覺”，因為一個人能否成為君子主要取決于是否合乎“君子之道”而有“君子之德”。重視“道”“德”就是重視作為君子所必需的“知明處當”“知行合一”的實踐智慧，而不是重視與做人做事無關的客觀真理和知識。正因如此，我國經典詮釋傳統從一開始就不滿足于一般性的解釋，而是基于實踐的內在需求，特別注重對于“道”“德”的“闡發”，并以是否“通”“達”亦即是否適用于實踐作為理想和衡量標準。因此，即使是特別注重訓詁考據的戴震，也強調要“由字以通其詞，由詞以通其道”。 

　　四是對于“道”“德”或今天所謂“真理”的詮釋必須基于“知人”?？鬃诱f：“不知言，無以知人也?！保ā墩撜Z·堯曰》）這說明“知言”是為了“知人”。早在《尚書·皋陶謨》中“知人”“安民”就已成為治國之要，但在孔子之前所謂“知人”主要是出于考察和選拔人才的政治需要?？鬃映员Ａ暨@層意思之外，又基于“學為君子”的目的而特別強調“知人”。因為要準確把握“君子之道”與“君子之德”，不能單憑抽象思辨，而必須通過“思”與“覺”深入理解已經存在的君子之言、行、心、志?！爸恕本褪峭ㄟ^“聽其言而觀其行”（《論語·公冶長》）甚至“視其所以，觀其所由，察其所安”（《論語·為政》），全面把握一個人的整體人格所體現的“德”與“道”。因此重視“知人”就是重視整體人格對于“道”“德”的揭示功能和示范功能（道由人顯）?！爸逼溲?、行、心、志最終是為了從整體人格上“知人”，從而把握其“德”與“道”。同時，“知人”也是一項“安人”的工作，即通過準確了解其人而給予其恰當的承認。君子就是“修己以安人”者（《論語·憲問》）?？鬃诱f“不患人之不己知，患不知人也”（《論語·學而》），就是在此意義上講的?？傊?，只有“知人”才能“修德致道”，或者說才能真正把握人文領域的“真理”。 

　　基于“為學之道”的這些基本觀念，實際上是從詮釋者與詮釋對象的關系以及詮釋目的、詮釋任務、詮釋標準、詮釋途徑和方法等多個方面，規定了實施和反思詮釋活動的基本路徑與問題意識。這種基本觀念、反思路徑和問題意識雖然主要是儒家的，但從漢代以后被普遍接受，由此形成了我國自成一體、自具特點的經典詮釋傳統。

　　結論

　　綜上所述，孔子提出了一種具有突破性的“為學”觀，即主張要“成人”、成“君子”就必須通過“為學”尤其是“讀書”“學文”，來“效”仿圣賢君子的所作所為，并對君子之“德”與“道”加以深刻理解和把握（“思”與“覺”）。據此，詮釋活動便成為“學為君子”過程中所不可或缺的活動。這種“為學”觀實是基于“人”的自覺而達到“學”的自覺，又由“學”的自覺而達到今天所謂詮釋的自覺，其中不僅有對詮釋活動的必要性、重要性以及具體操作的自覺，更重要的是對詮釋活動之本質的自覺。西方哲學詮釋學與孔子的這種詮釋自覺頗有相通之處，但孔子的詮釋自覺包含了一種更為本源的洞見，即將今天所謂的詮釋活動從根本上把握為以“成人”為目的的學習活動。正是基于孔子的詮釋自覺，我國的經典詮釋不再是隨機而零散的“經說”，而開始作為一種連續不斷的傳統正式興起，我國的經典詮釋傳統也主要依據“為學之道”形成其自成一體的詮釋觀念、反思路徑與問題意識。因此可以說，孔子的詮釋自覺對我國經典詮釋傳統具有奠基性作用和決定性貢獻。 

　　上述考察也表明，對詮釋活動之本質的不同理解與把握，直接導致了反思詮釋活動的不同觀念、不同路徑和不同的問題意識?？v觀西方現代詮釋學史，從施萊爾馬赫以來的各種詮釋學理論的基本思路和主要觀點之所以不盡相同，一個根本原因就在于對詮釋活動的本質不斷有了新的理解。中西詮釋傳統對詮釋問題的反思與探討之所以各成一體，也與二者對詮釋活動的本質有著不同理解密切相關。因此，孔子將詮釋活動從根本上把握為“學以成人”的活動，實可為我們探索一條不同于西方的當代“中國詮釋學”思路提供重要啟示。 　　

　　本文注釋內容略

　　原文責任編輯：張跣  楊瓊